摘要:目前的主流意见认为，“有教无类”指的是教育对象的无差等性，但古代长达千年的释义却着重强调教育效果的无差等性，并表明“有教无类”背后所蕴含的教育目标。“有教无类”的词义句法特点、上古汉语“有”字的领有动词表记完成体用法，都支持了后者的说法。“有教无类”是儒家“止于至善”思想在教育层面的投射，是孔子的终极教育目标理想，与孔子整个思想体系有很强的兼容性，影响深远，今天的素质教育理想，与其一脉相承。
关键词:有教无类；词义句法；孔子思想；止于至善
引言
孔子是我国历史上最伟大的教育家之一。关于孔子的教育思想，除了“因材施教”，最有影响力和代表性的，非“有教无类”莫属。“有教无类”作为孔子教育思想中重要的组成部分，具有高度的概括性。“有教无类”语出《论语•卫灵公》，因为没有上下语境可供参照，只是孤零零的一句话，所以关于这句话的释义，目前并没有统一的看法，在某种程度上，甚至成了一桩历史悬案。尽管如此，鉴于“有教无类”在孔子教育思想之中的重要地位，对这桩“历史悬案”的判决，意义不容小觑。
简单地说，“有教无类”目前大致有两种解释：第一种是就教育的对象而言，强调教育受众的广泛性与平等性（equality），亦即人人都可以毫无差别地接受教育；第二种是就教育的目标而言，强调教育效果的有效性与趋同性（assimilation），亦即受过教育的人，可以实现某种程度上的毫无差别。本文从第一种释义出发，着重对第二种释义进行探讨，由此提出笔者的再探讨。
一 “有教无类”的第一种释义
从教育对象的角度来解读“有教无类”，是当下社会的主流思想。不用说大中小学的教材、官方民间媒体的宣传、一般文献读物的引用、普通人的理解，就是在学界，也少有不赞同的声音。比如《论语》的主要译本中，杨伯峻把它翻译为“人人我都教育，没有[贫富、地域等等]区别”，南怀瑾的翻译为“不分阶级，不分地域，不分智愚，只要肯受教……一律谆谆教诲”，傅佩荣的翻译为“我在教学时一视同仁，不会区分学生的类别”，金良年的翻译为“进行教育没有对象的区别”……南怀瑾甚至认为，这“不需要解释”。由此几乎可以断定，“有教无类”目前的主流释读，可以看做是一种社会意识形态（ideology）。说它是意识形态，更重要的标志是官方最高领导层的表态。以大陆的为例。1958年8月，毛泽东就有“中国教育史有人民性的一面”的提法，其中“孔子的有教无类”赫然在列，并且位列榜首。
联系中国近代历史的发展脉络，不难得出这样的结论：从教育对象角度解读的、强调“人民性”的“有教无类”，很可能不过是近代中国在追求民主（democracy）进程中又一项“托古改制”的缩影，十分符合“古为今用”的社会心理。但就历史求真的精神来说，无论是这种“积非成是”、还是南怀瑾的“不需要解释”，都是远远不够的，也远非孔子本人所标榜的“多见阙疑”“多闻阙疑”为学教诲。历史求真精神的内涵在于，它永远在质疑，不仅在“有疑处有疑”，而且在“无疑处也有疑”；只是这种质疑，必须是以一种严格的、受过训练的、符合一定规范的论证方式去进行爬罗剔抉、发微烛幽。这是本文的立足点。不过，鉴于“有教无类”的上述释义进一步解释空间不大，下文则从反面立意，提出并论证另一种释义的可能性，以此实现对“有教无类”进行全面地分析。
二 “有教无类”的第二种释义
与当代流行的第一种“有教无类”释义形成鲜明对照，《论语》的古代主要注释本，都直接或者间接地主张第二种释义。比如程树德撰的《论语集释》中关于“有教无类”的释义：
【考异】汉书地理志引“无”作“亡”。
【考证】吕氏春秋劝学篇：故师之教也，不争轻重尊卑贫富而争于道。其人苟可，其事无不可。
【集解】马曰（笔者按：马融）：言人所在见教，无有种类。
【唐以前古注】皇疏（笔者按：见皇侃《论语义疏》）引繆播云：世咸知斯旨之崇教，未信斯理之谅深。生生之类，同禀一极，虽下愚不移，然化所迁者其万倍也。若生而闻道，长而见教，处之以仁道，养之以德，与道始终，乃非道者，余所以不能论之也。
【集注】（笔者按：见朱熹《四书章句集注》）人性皆善，而其类有善恶之殊者，习气之染也。故君子有教，则人皆可以复于善，而不当复论其类之恶矣。
由此可见，从班固到朱熹这一条线下来，《论语》的古代主要注释本几乎都把“有教无类”理解为：通过教育，人就可以“亡类”“无有种类”“与道始终”“复于善”而无“其类之恶”。尽管这些理解的前提或者预设不尽相同，有的是“其人苟可”、有的是“所在见教”、有的是“生生之类，同禀一极”、有的是“人性皆善”，但这并不妨碍它们殊途同归，在抽象的意义上得出一致的结论，即：通过教育，人可以被导向某种相当的境界，由此不再有所谓类的差别。唯一看似与今天第一种释义比较相近的是《吕氏春秋》的释义，但它的阐释重点显然在“其人苟可，其事无不可”上，这就意味着其本质还属于第二种释义，不容混为一谈。清末的训诂学家戴望的释义也与此类似：“教人不以族类，唯其贤。”看似与第一种释义同道，实际上是和第二种释义一脉相承。最好的证据是戴望下文对《荀子•王制》的转引：“古者王公之孙不能属于礼义，则归诸庶人。虽庶人之孙也，积文学，正身行，能属于礼义，则归之卿相士大夫。”也就是说，在戴望看来，教育能促使社会阶层流动，给庶人通往卿相士大夫之路提供了公平的机会，说到底还是从教育的效果着眼。在这里，与其说“有教无类”的第一种与第二种释义具有某种两可性，倒不如说这种两可性是由这两种释义之间的认知关系（perception）所促成的一种表象。正如清朝简朝亮所指出的“教无贵贱，岂待言邪？”换句话说，《吕氏春秋》与戴望在解释“有教无类”时，都是以“人人都可以毫无差别地接受教育”为心理预设的，他们的根本宗旨，还是在强调教育的效果的。
朱熹以降，《四书章句集注》就成了官方教材，“有教无类”的第二种释义自然就上升为科举考试时严格的“标准答案”、社会的主流思想，邓球柏《论语通说》“有教无类”条附有后来的胡广、庆源辅长、洪氏等学者的说法，可为例证。这方面最好的例证是清末民初时辜鸿铭《论语》英译本的翻译：“Among really educated men，there is no caste or race-distinction。”（在真正有教养的人们之中，没有社会等级或种族区别。）喝过洋墨水、主张美式民主的胡适，在1947年有一段与此遥相呼应的演讲：“有教无类，‘类’是门类，是阶级民族，‘有教无类’，是说：‘有了教育，就没有阶级民族了。’”
这篇论文的宗旨并不在无谓的考据、说法的层累，但行文至此，基本可以认定：“有教无类”的第二种释义在过去很长一段时间曾为主流，是绝对没有什么疑义的了。
三 词义句法上的“有教无类”
“有教无类”释义上的莫衷一是，是由其自身的词义句法特点所决定的。
袁志洪的释义颇有新意，与上述两种主要的释义都不相同。他认为“有教无类”的“类”是“善”的意思（见《尔雅》），“无类”则类似王国维所谓的“古之成语”，是一个固定搭配，所以整句话的意思就是应当解释为“虽有教令，却无善德”，或者“有教无善”。他还进一步指出，这种释义背后的思想内蕴其实与《国语》“教不善则政不治”如出一辙，很符合儒家学派在礼崩乐坏的转型时期对政治的感慨。但袁洪志的这种释义，个人主观性太浓厚，说“无类”是固定搭配更是难以成立，张松辉对此有很好的反驳。
谢质彬从句法结构出发，认为在古汉语，紧缩复句“有X无X”有两种结构关系：一是并列关系，如“有宠无人”“有人无主”（《史记•楚世家》）；二是条件关系，如“有备无患”“有礼无败”（《左传•襄公十一年》）。他认为，“有教无类”的类，是指人的智能的种类，即智愚贤不肖的差别，而这些差别是可以转化，转化的条件是“教”，所以“有教无类”事实上应该是“有教则无类”的紧缩，符合第二种句式。易中天走得更远，归纳出了“有X无X”的四个主要句式：
一，只有a，没有b，比如有勇无谋、有名无实；二，有a，没有非a（b），比如有增无减、有过之无不及；三，既有a又没有a，比如有意无意、有一搭没一搭；四，如果有a，就没有b，比如有备无患、有恃无恐。
易中天与谢质彬一样，没有更深入地辩驳其他可能句式不能成立的理由，仅仅以孔子思想取向为由，就认定“有教无类”是“有教则无类”的简称了。但就他所归纳的四种句式看来，剩下的三个非选择项是可以通过构式规则（construction）进行排除的：因为“有教无类”在句式构造上无非“有V（动）无N（名）”和“有N1无N2”两种可能性，这就首先否定了句式二（有V1没V2）的可能性；而在第二种可能构造中，N1与N2亦即“教”与“类”的关系在词义上不能与易中天的句式一、三的名词性成分对应，所以“有教无类”有且只能是句式四的“有教则无类”。由此反观谢质彬所谓的并列关系，把“有教无类”解释成“有教而无类”（有受教或教学的机会，却没有对应的类），在语义上其实也是龃龉不通的。
语言类型学（linguistic typology）与汉语语法演化史（grammaticalization）的研究成果，能为这个问题提供更深刻的解释视角。石毓智指出，领有动词表记完成体是人类语言常见的用法，并且有相当的认识理据。这种用法不仅见之于英语、法语、瑞典语、意大利语、葡萄牙语、西班牙语等外语，而且在中国的上古汉语、现在的某些方言（如客家话、闽方言、粤方言等）也屡见不鲜，甚至通行的普通话，也有残留用例。比如英语中“I have eaten dinner”，闽方言粤方言中“我有吃饭”，现代汉语“某某有言”“有失XX（体面、尊敬之类）”等等，都属于动词V前加一个“有”字表记完成体的用法。这种用法在上古汉语甚是常见。比如甲骨卜辞中常见的“日月又（有）食”“月又（有）食”、《说文解字》有部“有”字下的“日月又食之”、《诗经•蝃蝀》“女子有行，远父母兄弟”、《诗经•鸡鸣》“子兴视夜，星河有烂”，都是如此。《论语•公冶长》“子路有闻，未能之行，唯恐有闻”这句话则明显表明：“有闻”是个一般完成时的动作，与后起动作“行”有先后的语义关系，确属“有+V”表记完成体的用例。又如《论语•泰伯》“巍巍乎其有成功也！焕乎其有文章！”典章制度的成熟辉煌，与其建成有逻辑的先后关系，这里的“有”，也合乎领有动词的用法。
与表示领有动词用法的“有”字相应成趣的，是现在一直在使用的副词性“没”字的用法。在现代汉语中，在动词V前的“没”也都有完成的意义。比如说“我没吃饭”就是对“我吃了”的否定，这说明“我没吃饭”的“没”与现代汉语表记完成体的助词“了”有相当的语法功能，因而二者的共现（co-occurence）便是多余了的（redundant），事实上“我没吃饭了”也不成话——现代汉语否定动词性成分的“没”与表完成体的助词“了”是相斥的。石毓智从汉语语法演化的角度证明了，副词性“没”的现代用法最早出现于15世纪前后，与汉语动补结构的成熟以及体标记体系的建立息息相关，其实也就是从领有动词“有”的否定一方发展而来。石毓智从认知上解释说：“名词只有离散性而没有连续性；动词最典型的特征是离散的，同时也兼有连续性。”因而名词与动词“都可以用离散量否定词‘没’否定”（现代汉语），也可以用离散量肯定词有肯定（上古汉语），这是符合语言发展的类推效应的，只是这种类推效应，由于种种限制，在时间上是不对称的（asymmetric）。但随着语言社团间的互动增强，领有动词“有”的用法已逐渐在现代汉语中“复苏”，从最初仅仅限制于“有没有+V”的疑问句式，现在已经有扩散到一般的“有+V”的陈述句式中的趋势，笔者在网上就收集了这方面不少的用例。如：“不懂为啥身边的人一个一个的都有看这部剧”“我有透过微信恭喜她”“有吃中药”等。
另外，笔者通过对《论语》的检索，发现除了“有教无类”的“教”外，《论语》一书的其他“教”字都用作动词，无一例外：
举善而教不能（《为政》）
子以四教（人）（《述而》）
教之（《子路》）
善人教民七年（同上）
以不教民战（同上）
不教而杀谓之虐（《尧曰》）
这多少表明了孔子的语用习惯或者《论语》编撰者的语用习惯，“有教无类”的“教”也不应当是例外。因而“有教无类”的“有教”也应当属于领有动词表记完成体的用法，应当像辜鸿铭英译的educated，应当翻译为“受教了”。更何况，“有”字的领有动词用法，在《论语》一书中的使用，也并非孤例。
总而言之，从词义句法角度分析的“有教无类”，也几乎只能是第二种释义，而其第一种释义，则无论如何也不属于上述论述中的任何一种情况。
四 “有教无类”与孔子思想
“有教无类”的提出囿于上下文的语境（context）的缺失，以致众说纷纭，这就凸显了揭示“有教无类”与孔子思想之间的相关性的重要性。换言之，“有教无类”不放孔子思想这个大背景下讲，只能是自说自话、不能完整自足。
首先，必须理清孔子的“类”的大致外延（extension）。在笔者看来，孔子对人在类的差别的认识上，可以分为四个方面：一是地位（贵贱）的差别，二是道德（善恶）的差别，三是智力（上智下愚）的差别，四是种族（夷狄诸夏）的差别。而且照孔子看来，这四个方面的差别，一定程度上是可以模糊掉的。比如地位上的差别，可以通过“学而优则仕”模糊掉；道德上的差别，可以通过学习仁礼模糊掉；智力上的差别，可以通过“学而知之”或者“困而知之”等方式模糊掉；种族的差别，可以通过孔子“三年有成”的政治措施模糊掉。其实，孔子“因材施教”的教学方针，也未妨不可以理解为模糊人与人之间某种类上的差别。就这个角度来看，笔者不认同易中天、石毓智等人把“无类”看做是“消灭类的差别”的解释，因为那一方面在事实上不能成立，另一方面也不符合孔子思想中的中庸因素。那么孔子模糊受教者类上的差别的用意何在？笔者认为，孔子的“有教无类”不过是他的一种终极教育理想，这种理想，其终极目标是要达到《大学》开宗明义所指出的“止于至善”，这其实也很符合儒家“定于一”的大一统倾向（“礼乐征伐自天子出”）。当今中国所强调的素质教育，其根本用意是在追求学生们各方面的全面发展、综合素质的全面提高，但绝对不是硬指标式的工厂化生产，泯灭所有人的个性。也就是说，素质教育其实也算是现代版的“有教无类”，渊源有自，反映了中国人在教育方面的普遍愿望，并非只是“舶来品”而已。所以“有教无类”的真正内涵是指，人通过教育，达到某种相当的境界，人与人之间和而不同，无所谓类的差别，整个社会平和安稳，一片大同的光景。
其次，孔子的言行举止表明，他并非是个施教时不区分教育对象的人。孔子弟子三千，来自社会的各个阶层，但这与孔子施教动机并不能构成因果关系。孔子说的“自行束脩以上，吾未尝无诲焉”，表明他除了为自己生计考虑，多少也在给受教者设置门槛：不是经济方面的因素，至少也是学习意愿、个人素质等其他非物质方面的因素。孔子的弟子确实也各有所长，比如他们有“德行、言语、政事、文学”方面强项的分殊，又比如有“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也喭”的不同（均见《先进》），这与其说孔子不区分教育对象，毋宁是当做孔子有着复杂施教标准的体现。“性相近，习相远”，孔子对此有清楚的认知。孔子本人“多能”“博学”，某种程度上，也确实能够当担得了这种富有难度的教学挑战。尽管如此，孔子的教学也不是放任自流、鼓励个性化发展的，他的一系列行为，深刻地反映了这点：如宣布冉求“非吾徒也”鼓励“小子鸣鼓而攻之”（《先进》）、当原壤的面大骂“幼而不孙弟，长而无述焉，老而不死，是为贼”并“以杖叩其胫”（《宪问》）、当着其他弟子的面骂宰我是“朽木”“粪土”（《公冶长》）、装病不见儒悲而又故意让他知道自己在装病（《阳货》）。又如孔子自身强烈的原则感，使他不语“怪力乱神”、不言“性与天命”、不讲“军旅之事”、不学“稼圃之术”，这些都不是主张“一视同仁”的老师该有的行为。《先进》篇“子路、曾晢、冉有、公西华侍坐”章孔子喟然而叹的“吾与点也”，寓意深远，隐喻着孔子对某种尽善尽美的境界的追求，其实也是他施教时的导向，道德上的追求、“学而优则仕”的目标，不过具体而微罢了。
最后值得注意的是，孔子的为人既富于“知其不可为而为之”的理想色彩，也有着“用之则行，舍之则藏”的现实感。比如他一生追求中庸之德，但也清醒地反对表面中庸的乡愿，甚至自相矛盾地说：“不得中行而与之，必也狂狷乎！狂者进取，狷者有所不为也。”尽管孔子理想中“止于至善”的“有教无类”具有不可兑现的时代局限性，但也不妨碍他将之视为终极教育理想，正如他把中庸看做是至高无上的品德一样。
结语
本文从“有教无类”古今释义的差异出发，归纳并论证了“有X无X”句式的构式特征，借用语言类型学和汉语语法演化史的最新成就，并检索了“教”字在《论语》中的所有用例，全面分析了“有教无类”在词义句法上的特点，最后辨析了“无类”的外延与内涵，认为“有教无类”的古代释义更符合孔子思想的基本取向。具体说来，“有教无类”是指：人们通过教育，被导向某种相当的境界，就无所谓类上的差别，由此达到一种“止于至善”的精神高度。尽管这种释义与现在通行的“人人都可以毫无差别地接受教育”释义大异其趣，但这并不损害孔子作为我国历史上最伟大的教育家之一的历史地位。“有教无类”作为孔子的终极教育理想，比现在的素质教育理想的提出早了两千多年，可以说，这种影响泽披后世、源远流长，已经成了中华民族集体无意识中的共同追求。
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