【摘要】本文通过揭示“有教无类”释义的两大类别的意义差别，提出了对目前主流释义的怀疑。在这种怀疑下，笔者主要通过对非主流释义的详细探讨，从“有教无类”在古代注释本的主流释义、在上古汉语的语法意义、与孔子思想的相关性三个方面，提出了非主流释义的更大可能性与笔者的再探讨。
【关键词】有教，无类，孔子。
“有教无类”是孔子思想中重要的组成部分，具有高度的概括性。“有教无类”语出《论语 卫灵公》，因为没有上下语境可供参照，只是孤零零的一句话，所以关于这句话的释义，目前并没有统一的看法。就笔者所见，这些看法主要分为两类；简单抽象地来说，第一类是把它释义为“无论何类，皆授以教”，第二类是把它释义为“通过教育，不再有类”。第一类的看法众所周知，是目下社会的一种意识形态。第二类的看法为个别学者所持，知之者甚少。在这篇论文里，笔者将主要通过对第二类看法的归纳与分析，提出对“有教无类”释义的再探讨。
把“有教无类”理解为“无论何类，皆授以教”似乎真像南怀瑾所谓的“不需要解释”。目前占据主流思想的，也正是这一类看法。不用说大中小学的教材、官方民间媒体的宣传、一般读物的引用、普通人的理解，就是在学界，也几乎是清一色地不唱反调。杨伯峻把它翻译为“人人我都教育，没有[贫富、地域等等]区别”，南怀瑾的翻译为“不分阶级，不分地域，不分智愚，只要肯受教……一律谆谆教诲”，傅佩荣的翻译为“我在教学时一视同仁，不会区分学生的类别”，金良年的翻译为“进行教育没有对象的区别”……说“无论何类，皆授以教”是目下的意识形态，更重要的标志是官方最高领导层的表态。以大陆的为例。1958年8月，毛泽东有“中国教育史有人民性的一面”的说法，其中“孔子的有教无类”赫然在列，并且名列首位。
对于一个学人来说，形式上不唱反调固然不能断然肯定他是错的，但是精神上不唱反调、只是一句“不需要解释”就未免有失孔夫子“阙疑”的为学教诲。事实上，“有教无类”的第一类释义广为流传是在民国以后的事了，而在此之前，第二类释义则是官方的“标准答案”。这一有趣的对比，让笔者给出了二种可能的答案：一、第一类释义是，原因无非第二类释义非，或者封建社会不重视“人民性”，师心自用。二、第二类释义是，原因无非是第一类释义非，或者现代社会强调“人民性”，以今度古。但是无论这两种可能的答案孰是孰非，我们都要加以论证，这才是可取的态度。做学问不安分于“或然”，而追究其“确然”，就算通过一番追究，给出了“我不清楚”的“或然”回答，其形式也是“确然”的——因为我“确然”知道“我不清楚”，所以我“阙疑”。又因为第一类释义“不需要解释”，事实上也不具多大另为解释的必要，所以下文只能从第二类释义的可能性出发，从而提出笔者的看法。
说第二类释义至少在民国前是官方的“标准答案”，不仅有理有据，而且渊源有自。
翻开程树德撰的《论语集释》关于“有教无类”的释义，我们可以看到这样一条注释脉络：
【考异】汉书地理志引“无”作“亡”。
【考证】吕氏春秋劝学篇：故师之教也，不争轻重尊卑贫富而争于道。其人苟可，其事无不可。
【集解】马曰（笔者按：马融）：言人所在见教，无有种类。
【唐以前古注】皇疏（笔者按：见皇侃《论语义疏》）引繆播云：世咸知斯旨之崇教，未信斯理之谅深。生生之类，同禀一极，虽下愚不移，然化所迁者其万倍也。若生而闻道，长而见教，处之以仁道，养之以德，与道始终，乃非道者，余所以不能论之也。
【集注】（笔者按：见朱熹《四书章句集注》）人性皆善，而其类有善恶之殊者，习气之染也。故君子有教，则人皆可以复于善，而不当复论其类之恶矣。
由此可见，从班固到朱熹这一条线下来，古代《论语》的主要注释本，几乎都把“有教无类”理解为：通过教育，人就可以“亡类”、“无有种类”、“争于道”、“与道始终”、“复于善”而无“其类之恶”。尽管这些理解的前提或者预设不尽相同，有的是“其人苟可”、有的是“生生之类，同禀一极”、有的是“所在见教”、有的是“人性皆善”，但这并不妨碍它们殊途同归，在形式上、在抽象的意义上得出一致的结论：通过教育，不再有类。
众所周知，朱熹以降，《四书章句集注》就成为了官方教材，“通过教育，不再有类”的理解自然就成了科举考试严格的“标准答案”、社会的主流思想。如果从事实上求证，我们可以见到在邓球柏的《论语通说》“有教无类”条中有后来的胡广、庆源辅长、洪氏等学者的说法附骥、附会于朱熹释义之后。有意思的是，有些看似与第一类释义相近的，其实质，也还是第二类释义。就笔者所见，清末的训诂学家戴望的释义也属第二类：“教人不以族类，唯其贤。”这种看似属于第一类释义的说法，其实本质上还是属于“其人苟可，其事无不可”的理解范畴之内，基于清朝简朝亮所谓的“教无贵贱，岂待言邪？”的心理预设，根本宗旨还是在“其事无不可”，把受教的人导向一个相当的地位或者境界。所以戴望接着就转引《荀子 王制》的说法表明自己对“有教无类”的理解：“古者王公之孙不能属于礼义，则归诸庶人。虽庶人之孙也，积文学，正身行，能属于礼义，则归之卿相士大夫。”再后一点的辜鸿铭，他的《论语》英译本就翻译得最直接而且没有歧义了：“Among really educated men，there is no caste or race-distinction。”（在真正有教养的人们之中，没有社会等级或种族区别。）
就上文的举例与论证来看，我们可以说：“有教无类”的第二类释义是古代封建社会的主流思想，盖不诬矣。但这也只是保守的一种说法。民国期间，有多少学者对这一句话的释义进行阐释，笔者并不了然。就笔者所见，侵染过欧美习气、倡行民主平等法制自由的学者胡适，也在1947年9月4日《论自由主义》的演讲中明白无误地说道：“有教无类，‘类’是门类，是阶级民族，‘有教无类’，是说：‘有了教育，就没有阶级民族了。’”当然，这篇论文的宗旨并不在历史的考据、说法的层累；总而言之，“有教无类”的第二个释义曾为主流，是绝对没有什么疑义的了。
古代的主流思想对“有教无类”的理解属于第二类释义，这是耐人寻味的。我们固然不能盲从古人，但随随便便否定古人的说法，似乎不见得高明，毕竟在时间与文化环境上，古人对上古汉语的理解与把握，有着现代人难以体会的优越条件与氛围，更何况古人的说法基本上一路下来都没有变呢。一句话，我们不能因人而废言，无论这个人是今人还是古人。我们要让一种说法得以落实，都要有严谨的论证过程作为支撑。
在现代的学者中，把“有教无类”理解为“通过教育，不再有类”的，就笔者所见，至少有张松辉，易中天、石毓智等人。这些学者的释义，一般都从语法意义出发，给出自己的答案。
张松辉在《关于“有教无类”的另一种解释》一文中列出了“有教无类”的三类释义，即在本文的第一类、第二类释义外，还引用了袁志洪《释“无类”兼解“有教无类”》一文所认定的“虽有教令，却无善德”的释义。张松辉认为，“无类”的构词法就像“无家”、“无家”一样，只是属于述宾结构，并非王国维所谓的“古之成语”，因而是袁志洪的说法是“牵强的”。他的结论是：分别就“教育对象”、“教育作用”而言，“有教无类”的第一类释义与第二类释义都持之有故，“都不违背孔子思想”，因此，这两个“模糊”的“能互为补充”的释义“不妨并存”，“有待进一步研究”。但笔者就其全文所引述的古注与论证的孔子思想而言，张松辉其实本质上是第二类释义的支持者。就算不是，我们也可以姑且把他看做是第二类释义支持者的某种代表。
易中天从“有…无…”的句式出发，认为“有教无类”应该像“有备无患”、“有恃无恐”的结构，所以应当解释为“有教则无类”。他说：
这种句式在汉语中有四种意思：一，只有a，没有b，比如有勇无谋、有名无实；二，有a，没有非a（b），比如有增无减、有过之无不及；三，既有a又没有a，比如有意无意、有一搭没一搭；四，如果有a，就没有b，比如有备无患、有恃无恐。“有教无类”属于哪一种呢？第一种不对。因为教与类不像勇与谋、名与实，是矛盾对立的两面。第二种也不对，理由同上。第三种更不对。能选择的，只有第四种，即“有a则无b”。比方说，有备则无患，有恃则无恐。同样，有教则无类。所谓“有教则无类”，就是说，人，原本是“有类”的。比如有的智，有的愚；有的贤，有的不肖。但通过教育，却可以消除这些差别。这就叫“有教则无类”，简称“有教无类”。可见“有教无类”是教育的结果，不是前提。这个观点，是谢质彬先生在1989年第11期《文史知识》提出来的，我同意。
按照易中天的说法，我们可以进一步论证：因为“有教无类”的句式在结构上只有两种可能性，即“有V（动）无N（名）”和“有N1无N2”。在易中天所列举的所有可见的“有…无…”的句式中，“有教无类”的第二种可能句式因为词意的不对应（不属于句式一、三的范式），而只有第一种可能句式在词性的限制下，能够与句式四对等，所以“有教无类”有且只能是“有教则无类”的“简称”。
张松辉的说法只是一种臆测，连他自己也不敢下绝对的结论。易中天的说法算是一种归纳下的类比，缺乏足够的理据，并不能叫人完全满意。真正比较有理据、有说服力的当是石毓智的说法。
根据石毓智的说法，领有动词表记完成体是人类语言常见的用法，并且有相当的认识理据。这种用法不仅见之于英语、法语、瑞典语、意大利语、葡萄牙语、西班牙语等外语，而且见之于中国的上古汉语、现在的某些方言（如客家话、闽方言、粤方言等）甚至是现代汉语的某些用法。按照石毓智的基本论述，笔者可以说：比如英语中“I have ate dinner”，笔者的家乡方言（闽方言）“我有吃饭”，现代汉语“某某有言”“有失XX（体面、尊敬之类）”等等，都是属于在动词V前加一个“有”字表示完成时概念的用法。这种用法在上古汉语甚是常见。比如《诗经 蝃蝀》“女子有行，远父母兄弟”应当像石毓智那样翻译为“姑娘出嫁了，远离自己的父母和兄弟”，《诗经 鸡鸣》“子兴视夜，星河有烂”应当像石毓智那样翻译为“晚上起来看天空，明星已经亮了”。其实《论语》一书，也不乏这种用法的书证。《论语 公冶长》“子路有闻，未能之行，唯恐有闻”这句话则明显告诉我们“有闻”是个完成时的动作，与后起动作“行”有先后的语义关系，确实属于“有+V”表记完成体的用法。又比如《论语 泰伯》“巍巍乎其有成功也！焕乎其有文章！”两句如果不理解成“尧建成了功业，制成了典章制度，其功业才宏阔，其典章制度才成熟”，是没法解释的。
有人会说，“有+V”的结构中V其实是个名词化的V，即动名词，所以应该算是名词N。这是有一定的道理，但是对动词与名词的关系、对《论语》中“教”字的使用缺乏清晰的理解。
先说名词与动词的关系。石毓智《肯定和否定的对称与不对称》一书使用了“离散量”与“连续量”两对重要概念进行其文本的论述。简单地说，离散量就好比自然数1，2，3…..各各元素之间不是绝对的连续，在数轴上表示也只是一个个离散的点，这些数的集合不过这些点的简单叠加；而连续量则好比大于0的所有正数，在数轴上用线段表示，有绝对的连续性，这些数的集合只能用不等式表示了。石毓智说：“名词只有离散性而没有连续性；动词最典型的特征是离散的，同时也兼有连续性。”因而名词与动词“都可以用离散量否定词‘没’否定”（现代汉语），也可以用离散量肯定词有肯定（上古汉语），这是符合语言发展的类推效应的，只是这种类推效应，在时间上，由于种种限制，是不对称的。比如我们现在说“我成功了”等于“我没成功”的否定，那么，在上古汉语，“我成功了”就可以表述为“我有成（功）”（孔子常说“三年有成”），只是“我没成功”和“我有成（功）”在用法上的关系是非共时的。在“我没成功”这句话中，我们似乎可以把“成功”看做是名词，但事实上，这里的“成功”有且只能是动词，因为在这个句子里，我们不能再添加完成体标记“了”表示强调，也不能在“成功”上添加定语表示修饰，所以这里“成功”有且只能是动词。好比说：我们可以说“我没零花钱了”、“我没很多的零花钱”，但绝不能说“我没成功了”、“我没很大的成功”，因为“零花钱”是名词，而“成功”不是。这一点，在领有动词表记完成体也是一样的。举现代汉语中残存的用法为例：我们可以说“这事使我有了体面”，但我们不能说“这事使我有失体面了”。我们能说“孔子有很多话”，但不能说“孔子有很多言”。
通过对《论语》的检索，我们发现，《论语》里的“教”字都用作动词，无一例外；也就是说，“教”在孔子时代或者是孔子的“字典”里，没有用作名词使用的。“有教无类”的“教”也更应该不能外之。《论语》中有“教”字的句子如下：
举善而教不能（《为政》）
子以四教（人）（《述而》）
教之（《子路》）
善人教民七年（同上）
以不教民战（同上）
不教而杀谓之虐（《尧曰》）
综上所述，我们几乎有绝对的把握认定“有教无类”的“有教”属于领有动词表记完成体的用法，应当像辜鸿铭英译的educated，应当翻译为“受教了”。那么，我们几乎又有绝对的把握认定“有教无类”有且只能翻译为“通过教育，不再有类”了。更何况，“教”字当做名词使用时，又不符合目前所见的“有N无N”或者“有N1无N2”的句式呢。
孔子思想有明显的类属观念。所谓仁、义、礼、知、信、学，上、中、下，小人、君子、圣人等等概念，就是明证。事实上，类属观念是每个人都有的，所谓的无差别无种类的说法压根就是用有差别有种类的思想去否定差别、种类，就好比萨特所说的，自欺压根就是用自己相信的去诱导自己去加以不相信。也就是说，不言自明的是，孔子并不否认人有类的差别。
在笔者看来，孔子对于人在类的差别上的认识，主要有四个方面的看法：一是地位（贵贱）的差别，二是道德（善恶）的差别，三是智力（上智下愚）的差别，四是种族（夷狄诸夏）的差别。而照孔子的思想，这四个方面的差别，一定程度上是可以模糊掉的。比如地位上的差别，可以通过“学而优则仕”模糊掉；道德上的差别，可以通过学习仁礼等学说模糊掉；智力上的差别，可以通过“学而知之”或者“困而知之”等方式模糊掉；种族的差别，可以通过孔子“三年有成”的政治措施模糊掉。其实，孔子的教学方法“因材施教”，就是具有马赛克的模糊功能的。
易中天、石毓智都认为“无类”就是“消灭类的差别”的意思，笔者倒不以为然，认为把“无类”理解为“模糊类的差别”而不是“消灭类的差别”，才更有可能符合孔子的本意。就如上文所举的四个差别，根本就不可能被消灭，但可以被模糊。差别是无法消灭的，就像自欺无法消灭。但在模糊的作用下，人们可以忘了差别，仿佛到了庄子“无所待”的化境，进入无所谓差别的世界。这就像人在天真或者其他神秘力量的作用下，会坐忘了一切，更无所谓自欺了。
笔者作这样子的理解并不是为了“托古改制”，使之易为别人接受，应该说，事实就当如此。首先是因为孔子所谓的类的概念本身就是一个模糊概念，没有严格的界定或者定义，所以“无类”也只能表示模糊概念。其次比如孔子所提倡的“中德”、所践行的“叩其两端而竭焉”、所认为的“过犹不及”，以及孔子的所有学说，就好比《理想国》所翻来覆去讨论的正义、老子说了又说还说不清楚的道，无一不是模糊概念。模糊概念并不是什么见不得人的事，就连形式科学、“绝对正确”的数学也在1965年、由美国控制论专家查德发展出了“模糊集合”（fuzzy set）的分支，并且引发了数学界的一场革命。就人的观念形成机制而言，也都有诸多的不确定性与随机性，囿于语言符号的能指与所指的偶然性结合，囿于语言语义本身具备的“先天”主观性与模糊性，因而人的观念是不可能不模糊的。更何况，孔子的学说，属于“事理”，而不是“物理”呢。从这个意义出发，我们便明白孔子的“有教无类”不过是他的一种终极教育理想，这种理想，就像《大学》开宗明义所指出的，在“止于至善”！“止于至善”根据上下语义分析，内涵丰富，不专指善恶而言，更有世风的好坏，而且就其抽象的模糊意义来看，根本就与“有教无类”的说法如出一辙，也很符合儒家“定于一”的大一统倾向（“礼乐征伐自天子出”）。
明乎这一点，我们就能理解，当今中国教育界所最讲究的“德智体美劳”全面发展，也根本就是现代版的“有教无类”！因为“德智体美劳”全面发展的本意并不是使全体学生的“德智体美劳”水平整齐划一，像一个模板刻出来的，而是使他们都有相当水平的“德智体美劳”。大家的“德智体美劳”都达到一个相当的水平时，不是说大家的水平就完全没有了差别，而是这种差别已经不再重要、不须再提了，就好像圣人之间，是不会攀比的。所以它在本质上，根本还是与孔子“通过教育，模糊受教者类的差别”的思想一脉相承，都是一种终极教育理想。
有人可能会提出，孔子弟子三千，来自社会的各个阶层、家庭背景，而且孔子自己也说“自行束脩以上，吾未尝无诲焉”，可见孔子确实是“无论何类，皆授以教”，所以他的“有教无类”，很难说不是第一类释义。像杨伯峻的译注，就是这么认定的。不过，笔者却不这么认为，理由如下：
一. 如果说因为不同的社会阶级、家庭背景而导致人们由“性相近”而发展到“习相远”，从而有了孔子多能而弟子如器（能力单一）的差别、有了弟子各有“德行、言语、政事、文学”方面强项的分殊、有了“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也喭”的不同（前后两例均见《先进》章），那么孔子在“无论何类，皆授以教”的施教前提下，也会有“通过教育，不再有类”的教学目标。这是非常具有针对性而且非常自然的结果，而且事实上，孔子就是这么做的。
二. 孔子真的做到“无论何类，皆授以教”吗？笔者的答案是否定的。根据模糊概念原理，这里的“无论何类”当然也不能理解成全称意义上的“所有人”，这是不可能的。所以，“无论何类”的最低理解限度应当在交得起“束脩”的前提下讨论。如果在这个最低标准下，孔子还不能做到一视同仁、不分类别，我们就得说，只要孔子有自知之明、比较现实世故，就不大会说出类似“无论何类，皆授以教”的话。孔子说“唯仁者能爱人能恶人”，而他自己就当仁不让地认为“我欲仁斯仁至矣”，可见他打心底还是以仁者自居的。以仁者自居的孔子“恶”起人来，也会宣布冉求“非吾徒也”鼓励“小子鸣鼓而攻之”（《先进》）、也会当原壤的面大骂“幼而不孙弟，长而无述焉，老而不死，是为贼”并“以杖叩其胫”（《宪问》）、也会当着其他弟子的面骂宰我是“朽木”“粪土”（《公冶长》）、也会装病不见儒悲而又故意让他知道自己在装病（《阳货》），这样怎么能说他有“无论何类，皆授以教”的度量呢？何况孔子原则性很强，不语“怪力乱神”、不言“性与天命”、不讲“军旅之事”、不学“稼圃之术”，以他一人之力，又怎么能做得到“无论何类，皆授以教”呢？相反，如果说孔子的所作所为、孔子的因材施教，是为了把弟子们导向某一个方面，岂不是更为恰当？
三. 简朝亮说“教无贵贱，岂待言邪？”我们也要说，如果孔子真的做到“无论何类，皆授以教”，又“岂待言邪”？
四. 综合全文的分析，这时候要使“有教无类”的第一类释义站得住脚，务必得对上文的分析有个条贯的反驳。在不见具有充分理由的反驳下，依照学界“良币驱逐劣币”的旧例，应当以第二类释义为是。
总之，通过对孔子思想的探讨，笔者相当大的把握把“有教无类”归属于第二类释义。退而言之，也应当是第一类释义与第二类释义的混杂。“有教无类”含有第二类释义，当不为错。
线性规划是一种重要的数学方法、思维工具，广泛应用于统筹学中。它的基本思路可以这么说：通过一个个线性约束条件的多面包抄，用函数模型的形式在坐标轴上严格界定可行域的可能范围，最后在可行域里求得最优解。从哲学的层面来讲，就是用“确然”的形式严格界定“或然”的可能性，并不断通过对“或然”加以“确然”的反复界定，从而从“或然”的可能性中得出“确然”的最优解。这也是本文的基本论证思路：
笔者从所有可以归纳的“有…无…”句式的使用特点、上古汉语语法用领有动词表记完成体的基本规律、以及《论语》一书“教”字使用的实际情况得出结论：我们有几乎有绝对的把握认定“有教无类”属于第二类释义，即“通过教育，不再有类”的意思。至少在民国以前，古人对于“有教无类”的主要注释意见基本上也都可以视作是第二类释义，这看来并不是偶然的。通过对孔子思想的追究，我们又能更有信心、更有底气地指出，所谓“有教无类”根本就是“止于至善”的“大学之道”，不仅非常符合孔子的基本思想，而且孔子也基本上是这么做的。所以我们认为，除了把“有教无类”释义为“通过教育，不再有类”之外，没有比这更合理的了。当然，从形式科学的角度上看，我们也不能否认第一类释义，即“无论何类，皆授以教”的微弱可能性，只是这种可能性，属于“基本不可能的可能”，没有足够的理论支撑。
在本文的探讨里，笔者借用模糊概念的说法澄清了第二类释义的主要支持者对“无类”的偏颇理解或者表述，即认为“无类”不应理解作“消灭类的差别”，而应理解为“模糊类的差别”。这不仅是符合孔子的基本思想，也当是最切实的理解。因此可以说：“有教无类”作为孔子的终极教育理想，与当今中国的教育理想并无不同。但是孔子以一人之力，在当时的时代条件下，描摹出其终极教育理想的基本方向，并借由具有高度概括性的“有教无类”用以综括，并在实际教学中身体力行，是非常不易的。就其实绩而言，孔子所坚持的“有教无类”，不仅在当时产生重要影响，而且就是在现在，还是处处可见它的余辉与积极意义。由此可见，孔子“伟大教育家”、“第一流教育家”的称号，无论从什么角度看，都是当之无愧的。
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